Em nossa prática pedagógica reconhecemos que apesar do esforço de alguns profissionais na área de Educação, principalmente no tocante ao estudo da língua materna, muitas coisas ainda não vão tão bem nas escolas de 1º e 2º graus e em até nossas universidades.

O que antes parecia ser apenas incômoda suspeita, emerge agora com brutal realidade: os universitários brasileiros, ressalvas as exceções, têm dificuldades de expressão oral e escrita, vivem num mundo quase sem palavras, esvaziado de idéias e, perdem aos poucos a capacidade de pensar. Mais: submetidas às provas em que lhes seja exigido um mínimo de reflexão e de esforço, revelam um completo despreparo intelectual, praticam grosseiros atentados contra o vernáculo e contra a própria cultura universal (FARACO, 1985, p 17).

Dentre as várias causas que contribuem para que o ensino da Língua Portuguesa tenha chegado a um quadro desolador, podemos citar:

1- a ênfase exagerada na gramática tradicional ao longo das séries (do 1º e 2º graus), que priorizam o estudo das regras em detrimento do uso efetivo da língua nas atividades de sala de aula;

2- o reduzido volume de leitura que é oferecido ao aluno durante toda sua vida escolar (primário – médio e até superior). Muitas vezes há o uso quase que exclusivo de apenas um tipo de texto – o literário, fazendo com que o aluno desenvolva estratégias de leitura em textos referenciais, tais como: jornalísticos, didáticos, científicos e outros, que proporcionem uma informatividade cada vez mais crescente e que amplie o conhecimento do aluno para subsidiá-lo em suas próprias produções escritas;

3- a utilização do texto como pretexto apenas para o ensino da gramática e não para a análise e discussão das idéias nele contidas, que possam estimular a reflexão e o pensamento crítico do aluno;

4- a ausência de uma prática de leitura e de escrita que propicie ao aluno a formação do seu próprio discurso, fato evidenciado pelo uso, na produção escolar, de um discurso vazio, incoerente ou, no máximo, reprodutor do próprio discurso do professor, em textos cheios de “clichês” e frases feitas, escritos, na maioria das vezes, para completar o número de linhas exigidos pelo professor ou pela instituições;

5- a habilidade da comunicação oral durante as aulas de Língua Potuguesa, que acarretam a ausência de leituras, debates discussões. Esse desprestígio leva o aluno a não desenvolver uma capacidade mínima de verbalização das suas idéias para colocarem em confronto com as idéias dos colegas e, desse modo, poder-se desenvolver a habilidade de pensar e de refletir sobre vários temas propostos, de maneira clara e coerente, contribuindo assim, para socialização das idéias do grupo;

6- as condições adversas em que a pouca produção de leitura e de escrita do aluno é realizada no âmbito da sala de aula. Em geral, a produção do aluno está sempre condicionada à nota ou a correção dos “erros gramaticais” (ortografia, concordância, etc) em detrimento da idéia e da criatividade. Além disso, a produção do aluno termina não tento destinatário ou interlocutor. E assim, a chamada “redação escolar” termina não fazendo sentido para o aluno;

7- o preconceito linguístico reinante entre a maioria dos professores de português e reforçado pela maioria dos educadores. Essa postura desconhece que toda língua admite registros, dialetos e socioletos variados, todos eles igualmente legítimos e linguisticamente válidos, sendo a chamada língua culta e língua padrão apena dois desses registros, cuja valorização se dá por razões socioeconômicas e pelas questões de poder e de dominação que perpassam a nossa cultura e, conseqüentemente, a linguagem. Muitos professores da Língua Portuguesa desconhece que o domínio da língua culta, que é o papel da escola, se dá por um processo de aquisição, de contato e de uso desse socioleto e não por expressões de regras a serem decoradas e que serão facilmente esquecidas etc...

Portanto, não é sem sentido afirmar que o estudo da língua centrado unicamente na frase ou puramente na palavra, não rende os efeitos que poderiam render, principalmente quando se pretende desenvolver a competência comunicativa do falante. Essa deveria ser a visão dos professores de Língua Portuguesa. Atentos a isso, não concentrariam seus esforços apenas na sistematização das classificações ou no reconhecimento das unidades gramaticais, na ilusão de que, assim procedendo, estariam desenvolvendo nos alunos a habilidade comunicativa.

É preciso entender que o falante nativo conhece as regras da gramática de sua língua. É o que Chomsky (1975) propõe como a “competência linguística do falante”. E essa competência não lhe foi ensinada de modo sistêmico, mas, através do uso, nas situações mais corriqueiras da convivência social, no convívio com os diversos grupos com os quais desde cedo a pessoa é posta em interação. Logo, competência linguística é algo desenvolvido na exposição do indivíduo a situações de intercâmbio verbal. É essa competência que lhe oferece a condição de postular e de entender enunciados sistematicamente e gramaticalmente aceitáveis.

É preciso, entretanto, desenvolver essa competência linguística para que se alcance a competência comunicativa, ou seja, para que o falante saiba também adequar a língua aos mais variados contextos sócio-comunicativos.

O próprio desenvolvimento do mundo contemporâneo, com o avanço da tecnologia, das telecomunicações, com a Internet, requer do indivíduo um nível de comunicação mais abrangente.

Todo falante entende, mesmo intuitivamente, que a comunicação não se faz de palavras ou frases isoladas, mas apenas através de textos e contextos. Sendo o texto mais que a soma dos enunciados que constituem sua produção e compreensão, derivam de certa competência textual, que envolve a capacidade de produção e recepção de textos.

Sabe-se que o texto é produto do contexto sócio-cultural em que está inserido. Existe, portanto, uma dupla estrutura dentro do texto, como ação comunicativa:

a- Uma de natureza linguística, que abarca todos os elementos e relações gramaticais e lexicais;

b- Uma outra de natureza social, que abarca todos os fatores situacionais, culturais da circunstância social em que texto circula.

É dessa condição de duplicidade que se pode admitir para a textualidade um conjunto de propriedades de diferentes naturezas: propriedades centradas no aspecto linguístico do texto, como: a coesão e a coerência, e propriedades centradas em aspectos extralinguísticos ou pragmáticos como: a intelectualidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade.

Já que o texto resulta do somatório de propriedades não somente lingüísticas, ele é definido como uma unidade complexa. O importante, no entanto, é que ele cumpra a sua função fundamental de interação, de modo claro e coerente, logo, a falta de uma originalização textual compromete o seu caráter comunicativo.

É preciso então que, antes da enunciação de qualquer tipo de texto, se projete o plano de sua organização, oferecendo ao texto um desenvolvimento suficientemente coeso afim de que os propósitos comunicativos do autor não sejam prejudicados.

Diante dessa “complexidade” textual, surge a necessidade de “re-pensar” e “reorganizar” o ensino de Língua Portuguesa. Transformar o aluno em comunicador e receptor social, através do uso correto do código lingüístico, deve ser a meta prioritária do professor de português no decorrer das atividades letivas. Precisamos adquirir uma nova postura em relação a nossa prática para que o eixo do não saber, do não estudar e do não interessar seja deslocado.

A leitura é de fundamental importância, tanto para nós professores, como para os alunos, ela é a chave para a aprendizagem de qualquer idioma. Pari passu com a leitura vem a escrita, os questionamentos, as reflexões, a imaginação e a criação.

A gramática é necessária, mas não pode ser meio nem fim do processo ensino-apredizagem da língua. O ensino da gramática será sempre contextualizado e acontecerá de forma sistemática. O ensino gramatical deve abrir opções para a produção de textos (de tipologias diferentes) e à leitura. Se assim não procede, o ensino de Língua Portuguesa torna-se desprovido de utilidade.

Acredito, ainda, no dinamismo da língua, o que defendemos hoje, pode não se encaixar no contexto de amanhã. No entanto, trilharemos o caminho dos estudos linguístico, na esperança de que conhecendo melhor a nossa língua, possamos contribuir com o desenvolvimento de uma sociedade mais crítica e mais participativa.

Referências

ANTUNES, ???. A abordagem da textualidade através da tipologia dos gêneros textuais. Maceió: EDUFAL, 1995.

FARACO, Carlos Alberto. As sete pragas do ensino da português. In: GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. 2.ed.. Cascavel: Assoeste, 1985.

NASCIMENTO, Milton do. Sobre a noção de gramática. Minas Gerais: Programa de Pós-Graduação Lato Sensu, 1986.

MOREIRA, Zoélia. Texto e ensino: uma análise em relatórios de 2º grau. Maceió: PPGL/UFAL (dissertação de mestrado), 1998.